在“学情”中临场开发教学资源的运作方略

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                 浙江省绍兴县钱清镇中心小学 陈建新 

“学情”,在这里特指课堂上的学习状态,是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况,具有突发性、不可预见性等特点。它是课堂教学资源的重要组成部分。《语文课程标准》中提出“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用。”作为课程资源的有机组成部分的“学情”,无疑是值得研究的最可宝贵的教学资源。那么,如何面对“学情”,临场开发这种教学资源呢? 

一、相机诱导 

叶圣陶先生认为:教师之为教,不在全盘授与,而贵在相机诱导。学生在学习过程中,根据已有的知识经验对课文进行重新建构的过程之中,往往会产生这样那样的错误或不够确切的理解。这在教学过程中是最常见的,教师要及时地捕捉这些“学情”,不然宝贵的教学资源犹如白驹过隙,再想把握已为时已晚。所谓“机不可失,时不再来” 。 

如一位老师在导读《李时珍》一文时,是这样诱导的: 

师:(请一位学生朗读第五自然段,而那位学生一时疏忽,把“品尝”一词读成了“尝尝”。)读得不错,就是有点粗心,把“品尝”一词读成了“尝尝”。想一想,能这样换吗? 

生:能。因为“尝尝”和“品尝”意思相近,换上后句子照样通顺。 

生:不能。“品尝”有“品”的意思,而“尝尝”只有“尝”的意思。 

师:“品”在这里是什么意思? 

生:仔细品味。 

师:联系前面的句子想一想,这里为什么要用“品尝”? 

生:因为李时珍要判断药材的药性和药效,只有仔细去品味才知道,所以要用“品尝”。 

生:用“品尝”说明李时珍不怕苦,非常认真。 

师:很好!我们学课文也要像李时珍那样去仔细“品尝”。 

二、顺水推舟 

学习课文的过程中,学生常会产生一些疑问或需求,教师要充分认识这些“学情”的教学价值,顺着他们的思路,顺水推舟,让他们自由发挥,有时往往能获得意想不到的效果。 

如一位教师在执教《小壁虎借尾巴》一课时,教师让学生表演小壁虎借尾巴的情景,学生非常踊跃。一位被选中演黄牛伯伯的学生天真地问老师:“我可不可以去吃草?”老师亲切地回答说:“可以,你就去吃吧。”学生就乐颠颠地去“吃草”了。他的生动表演,赢得了全班学生和听课教师的热烈掌声。在接下来的一组表演中,一位学生问老师:“表演的时候,可不可以不照书上那样说?”老师赞许地说:“可以。你真懂老师的心,老师就喜欢你照自己那样说。” 

在亲切而不失机智地回答中,教师顺水推舟,学生想怎么说就怎么说,想怎么演就怎么演,尊重他们的个性,体现了对学生的人文关怀。 

三、“请君入瓮” 

所谓“请君入瓮”,就是学生自己提出来的问题,让学生自己去解决,教师引而不发。这样既可避免繁琐的分析,节省时间,又可让学生自己去亲密接触文本,获得深刻的感悟。 

如一位教师执教《马背上的小红军》,学生读完第一段“陈赓同志回顾自己革命经历的时候,曾经深情地谈起这样一件往事”,一个女学生站起来问:“‘深情’是什么意思?”这显然不能按字面解释为“满怀深厚的感情”。这个“情”是很复杂的,在学生没有读懂之前,即使教师把自己的体会讲出来,学生也很难理解。老师便说:“等学完课文,咱们再讨论这个问题,我想,提问题的同学也一定会自己找到答案。”(这位学生立即投入到学习之中,并且整堂课始终如一地专心听讲,认真思考。) 

课文学完了,教师没有忘记请这位女同学回答自己提出的问题。 

她站起来,胸有成竹地说:“陈赓感到不该轻信小红军的话。他看到小鬼的干粮袋里装的是一块烧得发黑的牛膝骨时,他后悔极了,感到对不起这位小红军。”“不错,这个‘情’里有后悔之情。” 

她接着说:“小红军宁肯牺牲自己也不愿拖累别人。他这种精神,陈赓每次谈到时都很钦佩。” 

于是,水到渠成,教师说:“这个‘深情’有后悔之情,有责已之情,有敬佩之情,有赞美之情,当然,还有怀念之情。陈赓每次谈到这件事的时候,总是怀着这样复杂的感情。” 

四、另辟蹊径 

陷入僵局,钻进死胡同,这也是课堂上常常出现的“学情”。有的教师耐不住性子,往往把答案直接告诉了学生。而一些有经验的教师,则能迅速地跳出圈子,另辟蹊径,使课堂教学起死回生。如一位教师在执教《赵州桥》这篇课文时就是这样做的: 

师:课文中说赵州桥“是隋朝的石匠李春设计和参加建造的”,“设计”是什么意思? 

生:“设计”就是建设。 

师:好,把你的说法放到课文中就成了赵州桥是李春建设和建造的,可以吗? 

生:不可以。“设计”应该是想和思考。 

师:是想和思考?(指一学生)他正想着呢,我说他在设计,行吗? 

生:设计就是画图。 

生:设计就是绘制。 

不管怎样引导,学生就是不能准确理解“设计”一词。于是教师就另辟蹊径,先让学生学习赵州桥的样子,然后顺势提出问题,引入正题: 

师:同学们想一想,李春要建造这样的的桥,事先要做哪些工作? 

生:他要考虑造什么样子,要花多少材料,多少时间…… 

生:他还要把想造的样子在纸上画出来,或者先做个模型…… 

师:对,这就是设计,现在谁能说说“设计”是什么意思? 

生:就是事先想好是什么样子的,画好图造出模型。 

师:说得好。也就是在一个工作没做之前事先想好方式、方法、画出图样,有时还要造出模型,这个过程就叫――设计(生)。 

“条条道路通罗马”。当教师发觉学生一下子难以理解“设计”一词的意思时,并没有穷追不舍,而是放下刚刚在讲的内容,选择另一条途径,进行了成功的突破。 

五、欲擒故纵 

当课堂中学生质疑时,教师没有立即告诉他们,而是明知故问、欲擒故纵,通过学生自己的思考、讨论和交流,达到解决问题的目的。 

如一位教师在执教《火烧云》一课时,板书课题之后,问学生“什么叫‘火烧云’?”有的说:“火烧云指天空的云从西边一直烧到东边,红彤彤的,好像是天空着了火。”有的说:“天空中像火烧过似的云就是火烧云。”这时,一位学生问道:“‘天空的云从西边一直烧到东边’这里为什么要用‘烧’而不用‘红’?我看到过天空中火烧云就是这样从西边一直红到东边的。”教师没有直接回答,而是接过话茬,欲擒故纵:“同学们,把句中的‘烧’换成‘红’通不通?”学生一读,通的。教师又问:“既然是通的,作者为什么不用‘红’,而要用‘烧’字?请同学们研究研究。”于是学生们兴致盎然,想呀,说呀,争呀: 

有的说:“‘烧’字与题目相配合,因为课题就叫《火烧云》。” 

有的说:“因为这句子中说‘好象是天空着了火’,所以用‘烧’,跟‘火’回应。” 

有的说:“因为句子中有‘红彤彤’的词语,再用‘红’就重复了。” 

有的说:“我觉得用‘烧’好,因为‘烧’是动作,用‘烧’就有从西到东的感觉。” 

…… 

教师明知“烧”字用的生动,用的贴切,却故意让学生把‘烧’字换成‘红’字,再读读通不通,造成一种读起来通顺就是恰当的感觉,然后又放手让学生去讨论交流,这样欲擒故纵,先放后收,最终达到深入理解的目的。 

六、主动出击 

课堂上常会有这种“学情”出现:对于教师的提问或要求,学生就是“按兵不动”、不理不睬,即使说了好多鼓励的话也是这样。学生不感兴趣,怎么办?难道就这样冷场下去?没有“情况”,就是一种很棘手的情况!事实上,很多情况不是学生不知、不会,而是学生没有养成积极举手发言的习惯,不愿发言,尤其是高年级的学生。在这样的情况下,教师就不能坐以待毙,而要主动出击。一般是教师主动请学生发言,比如说:“嗳,老师请××同学发个言”。“老师知道你们会读。来,我就请这位同学读一下。”……一些有经验的教师往往还会伸出手,辅以“请”的动作。这样,只要学生一开口讲话、朗读,老师就可以伺机引导了。 

比如一位教师在导读《老水牛爷爷》一课时,师生之间互致问候之后,老师转身在黑板上写了“爷爷”二个字。问:“爷爷指的是什么人?比如说,你的――” 

学生们掩口而笑,没有一个举手的。老师见状便主动出击,请了一个活泼调皮的男生站起来说。 

“嘻嘻!”他忍不住笑了起来,“爷爷就是爸爸的爸爸。” 

“对。不过这只是一年级的认识水平。――你爷爷的哥哥或弟弟,你喊什么?”他立刻明白了,怕别人抢先回答似的,大声说:“比爸爸长一辈的人――男人――都喊爷爷!” 

教师转身在“爷爷”前面写上“老水牛”三个字,然后继续提问…… 

苏霍姆林斯基曾经说过:“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,在于根据当时的具体情况,巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。” 这种巧妙的“变动”,正是面对“学情”临场开发教学资源的最佳策略。

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