| 一年级语文学习中的探究与发现(网友来稿) |
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台州市椒江区第二实验小学 郭恩平 一．探究发现学习的意义与价值 改变学生的学习方式已是迫在眉睫的事，是新一轮课程改革的重点之一。全国基础教育课程改革的目标之一是“改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人。” 其中，“探究”关注的是学生解决问题的能力。研究性学习的提出不是偶然的，它是一批专家学者在将中国教育和美国教育等进行深刻比较后作出的理性选择。美国的基础教育松松垮垮，但越往高年级，他们就越是人才辈出，高新科技更是日新月异。原因何在？在于他们的学生从小学二年级就开始写正儿八经的令我国不少学者都望而生畏的论文，如《我看地球》、《论中国长城》、《我和人类文化》、《大白鲸的研究》等，也许他们的学生认不得几个字，但他们的学生会从图书馆里搬来一本本砖头厚的书，会打开电脑在全世界查找资料，于是一篇篇几千字、几万字，甚至几十万字的论文就在他们那些稚气未脱的娃娃手中诞生。这是可怕的！美国小学生开始写论文，而我们是大学生才开始写论文。也许这就是中国和美国的教育最大的差别！ 我们往往把八岁就会做初中的数学题的儿童称为神童，其实他超前的只是知识。我们的少年大学班也只是在知识的教学上越前普通儿童几年。这导致很多的少年科大班出身的孩子最后与常人无异，甚至不如常人。而美国不叫少年大学班，也不叫有智力超常的孩子为神童，而是称为天赋班。但进天赋班孩子的家长被明确告知“你别指望你的孩子能早一年小学毕业，你也别指望你的孩子能跳级学习”。这正是体现了他们的教育理念，他们从不在知识上作超前的教学，而天赋班的儿童学的是解决问题的能力，创新的能力，实践的能力。这正是我们教学的欠缺！ 我们认为，培养学生的探究性学习能力应该小学开始，在小学一年级就开始进行，在一年级的第一课就开始尝试，而且在每一节语文课中都有所体现。这有利于从小培养学生的创新精神与创新思维，以及探索的意识与能力。当然，一年级的语文学习中的探究性学习，应该有它的准确定位。它更多的是培养学生的探究意识、探究兴趣及初步的探究能力。说得更具体些，小学一年级学生的探究学习，重在让他们在探究中有所尝试、有所思考、有所发现、有所收获。 二．探究发现学习的心理机制 我们在学习文献时，发现建构主义学习观的理论内核、布鲁纳的发现学习、尝试教学理论及生命科学的有关理论对本课题有极好的启示意义。借鉴以上理论精华的基础上，我们基于教学实践，对探究学习的心理机制作出自己的思考。 首先，我们认识到，探究是个人内在于生命中的一种主动精神与探究欲望，探究是一种与生俱来的心灵冲动和生命激情。这是本课题得以开展的生命基础和人本前提。 探究基于期待。正是因为对未知领域存在着美好的期待，孩子们才会去作乐此不疲的探究。每拿到一篇课文，孩子们都对它充满阅读的期待，希望能读到一个美丽的故事，读出一个精彩的结局，读懂一个深刻的道理。学生正是带着期待走向书本、走向课堂的。 探究的最主要特征是主动性。在探究学习中，学生的心理处于一种积极投入、主动思考的状态。可以说，没有主动性就没有探究，没有主动就没有发现。教师的语言：“你发现了什么”、“你能发现什么？”最大好处就在于它能够最大程度地激发学生学习的主动性。 探究是一种主动尝试。“探究”意味着向未知领域进发，意味着结果的不确定性。它没有固定的答案，没有必然的结果。因此，它只是一种尝试，是正确与错误并存的尝试。探究最可贵的也正在于尝试，在于敢于尝试，善于尝试。即使是尝试中的错误，也是有价值的，错误也是一种美丽。学生正是在错误中学习，在错误中成长，在错误中一步步走向真知真理。任何伟大的发现最初都来源于尝试。 探究是一种主动建构。建构主义认为，学习不是一个被动接受的过程，而是学生根据已有生活与学习经验主动建构的过程。提倡探究性学习，正是引导学生凭借已有的知识与能力，在探究中去发现知识与规律，并主动建构知识的过程。在探究过程上，学生充分利用已用的学习经验，并随时将所发现纳入自己的知识结构中。 探究是一种主动发现。探究是为了发现，探究会有所发现。这种发现是主动的，是自由的，是学生个性能力的体现，是学生创造精神的展露。学习是一种发现的过程，发现是学习的一种收获。发现给学生成就感，学生在发现中发现自己的价值。学生在探究发现过程中所获得的惊喜程度，也许不亚于科学家的伟大发现，而探究正是一种最重要的科学精神。 最后，我们在实践中初步得出，探究学习的心理机制是：尝试——探究——发现，即在尝试中探究，在探究发现，在发现中学习。探究正是一种始于好奇、基于期待的主动尝试、主动建构与主动发现的学习过程。 三、探究发现学习中的教师语言 教师最基本的启发性语言：你发现了什么？ 在引导学生进行探究与发现的过程中，教师经常这样问：“你发现了什么？”“你还发现了什么？”这种语言的优点在于，它并不直接指向问题本身，不直接让学生去找书中现成的答案，而是提供广阔的自由空间，引导学生自己去阅读、去观察、去思考、去发现、去感悟。它能激发学生的探究欲望，点燃他们的思维火花，培养他们的创新精神与发现能力。 如学习“土”字时，传统型教师会这样问：土有几横，第一横与第二横有什么区别，竖要写在哪里。这是一问一答式的教学，虽然也达到教学目标，但教师局限了学生的思维，学生跟着教师走。探究发现式的学习就不一样，教师只问：你发现了什么？学生仔细观察，也能完成上述教师所问的几个方面。但这是学生自己发现的，是他们主动学习的结果。这也说明，教师不问，学生自己也能学习。 在探究发现学习中，教师语言除了启发，还有两方面作用：一是鼓励，二是宽容。即鼓励学生积极探究，及时表扬他们在探究中的发现，同时宽容学生在探究中的错误，以呵护他们尝试的勇气。只有这样，学生的探究热情才能逐渐旺盛、探究能力不断提高。因此，教师还应有激励性语言：你真行！你真能干！你很聪明！你很努力！你真会思考！没关系，下次再努力！ 四．探究发现学习的基本形式 按内容维度来分，大体可以分为自由发散式探究和主题集中式探究。按学习者的维度来分，大体可以分为个体自主探究和合作探究。合作探究又可分为小组合作探究与自由合作探究。小组合作探究中又分为主题探究与分工探究等。 1．个体自主探究发现。即学生基于个人的兴趣来探究与发现。这种探究活动中，教师给予学生一定的自主选择权，让学生自己选择学习的内容、学习的方式、学习的先后顺序、学习后的表达方式等。这种通过自己的努力的个体自主探究活动利于培养学生独立思考的习惯与能力。 2．小组合作探究发现。小组合作学习是目前较为倡导的学习方式。它的好处在于集思广益，互相启发。它的另一大好处是为学生提供了一个交流的机会，培养他们互相交流的习惯与能力，在交流中学习，在交流中成长。小组学习更关注的是合作的过程，关注学生在学习过程中的参与精神，而不是结果的答案。在小组学习中，学生感到有人倾听他的声音，他可以对他人进行评价。这是一种很重要的学习动力。学生在小组合格过程中所得到的远比知识本身更重要。 3．小组分工探究：小组学习内同样有自主，这表现为小组学习时，各成员自主选择其中一部分内容或一种角色等。这种学习合作之中有分工，分工之中有合作，学生可以互学互助，协同解决问题。如《祖国到处有欢乐》一课中写了小白鹅、小山羊、小蜜蜂、小燕子和小朋友等几个角色，小组内每一个成员可每人选择一个角色进行探究。如《我家住在大海边》一文第三段有两句话。小组学习时，小组内的成员可以分成两份，一份探究第一句，另一份探究第二句。 4．自由合作探究。这也是一种合作探究的学习，但它的合作是不固定的，是临时组成。它有一个优点，就是学生都是自己寻找合作伙伴，与自己喜欢的人一起探究学习，因此，学习过程中的心理感觉会很好，学习气氛十分融洽，这样，探究的结果往往令人满意。 5．自由发散式探究。学习时，教师往往只提一个问题：“你发现了什么”或“你明白了什么”。然后让学生自读自悟，然后讲讲读书时的感悟与发现。这种探究方式的优点在于灵活与随机，学生任由思维在文中飞驰，自由自在地发现与感悟，利于培养学生的敏锐的感悟能力。 6．主题集中式探究。这种学习方式是教师提出一个问题，或学生经讨论决定一个主题，然后分小组或个人进行探究。它的学习目的性很明确，可充分利用学习时间，达成学习要求。如在学习《鸟儿 花儿》一课时，重点探究两个问题“为什么不能捉鸟”，“为什么不能摘花”，就属于主题式集中探究。 五．一年级语文学习中探究与发现的具体内容与方法 （一）拼音学习中的探究与发现 1．单韵母、声母学习中的探究与发现 音：从第一课开始，教师就应该有意识地培养学生的探究意识。培养探究意识是在培养学生的观察能力，联系他们已有的生活经验的同时进行的。如学习“ɑ”时，引导学生回忆自己看病时的经验，尝试发音；学“о”时，回忆听过的公鸡打鸣声进行试读。以后几课中的单韵母与声母的读音都可以让学生先尝试读，再教师引导正音，这样效果不错。 形：每个单韵母与声母的形都与插图有相似之处，因此学习中，教师可引导学生仔细观察，自己说说怎么记住这些字母，并联系生活中见过的东西，还可以联系学过的字母进行学习。这就在为学生的探究提供了一个扶手，即生活、学习的经验。这在一年级探究学习的启蒙阶段是应该提倡的。 2．复韵母学习中的探究与发现 形：第14课开始学习复韵母，可以这样培养学生的探究能力。教师在复习单韵母后，出示“ɑi、ei、ui”，问学生“你发现了什么”，学生会回答以前学的都是单个韵母，今天学的都是两个字母合在一起的，然后都引导学生给这三个韵母起个名字。书写时，又引导学生探究，复韵母的两个字母应该怎样写，讨论得出应该靠紧些。 音：利用课件播放，让学生仔细看课件里的小女孩的口形与发音，再自己尝试读音，最后教师正音。这样比一开始就让学生跟教师读效果要好。 四声：复韵母学习的四声的标调位置是一个需要注意的地方。教师可在黑板上写四个“ɑI”，让几个学生上去试着标调，学生肯定议论纷纷，这时教师也不要急着给出答案，而是先让小朋友跟教师念一首儿歌“有ɑ标ɑ上，无ɑ找оe，有i又有u，声调标在后”。再让学生根据儿歌分析讨论哪个同学标得对。这样的过程激发了学生的参与，培养了他们的探究能力，发现知识、获得知识。 3．音节拼读中的探究与发现 学拼音时，音节的拼读是重点。由于现在大多小朋友都上过幼儿园，会一点拼读能力，因此，让学生先自由拼读，再指名拼读，最后让读得好的学生当小老师，教其他小学生读，无疑是一个不错的方法。拼读能力有时是一个摸索的过程，学生经过自己的反复读，会发现发音技巧、掌握要领。而让读得好的小学生当小老师，对他是一个激励，对其他同学则是一个榜样。 （二）识字学习中的探究与发现 1．独体字学习中的探究与发现 笔画名称：一开始学的“横”、“竖”等基本笔画，教师可以利用一些学生在幼儿园的知识，让他们讲讲名称。学到连笔的笔画就可以让学生根据已有的笔画名称猜一猜说一说，因为不少连笔的笔画都是两个最基本笔画的相连。如学了“横钩”，看到“竖钩”就应该会迁移地说。看到“竖折”，能够想到“横折”的说法，类推出它的名称。“撇点”的笔画可以根据“撇”和“点”相连说出来。 书写位置：开始学习生字，就遇到书写位置的问题。这可以由老师讲给学生听，让学生记住，也可以让学生自己去发现。前者属于接受式学习，而后者则地探究式学习，是我们所提倡的。每教一个生字，都可让学生自己仔细观察，去发现这个字的每一笔画应写在哪个位置，怎么写，有什么注意的地方。学生其实都很会观察的，他们会看得很认真，发现许多，包括教师想讲的，和教师没有想到的。 书写笔顺：一般的字笔顺很清楚，学生很容易掌握。但一些有争议，容易弄错的字，则应让学生探究一番。如“日”、“目”等字的最后一笔，“水”、“小”、“山”的起笔等，可先让学生凭直觉说说应怎么写，学生讨论后，教师也不要急着告诉答案，可让学生看课件演示，也可看教师范写，让学生在观察中明白书写笔顺。然后教师小结相关的书写规则。 2．合体字学习中的探究与发现 偏旁名称：学习合体字，首先就遇到偏旁，不少偏旁的各称与学过的独体字有关，因此，学习时，可引导学生联系已有知识给出各称，同时引导学生发现作偏旁时与独体字时的区别与变化。如阅读第1课“爸爸妈妈”就学习两个偏旁，教师可以先让学生去发现今天学的生字与以前学的有什么不一样，让学生发现今天学的都是两个字合在一起的。然后教师告诉学生，今天学的这些字都有偏旁，如“爸”字，它上面就是一个偏旁，请小朋友想想，给它起个名字。教师引导它在“头上”，最后说出“父字头”，“妈”也让学生自己想一想说一说，起个名称，并问为什么这个不叫“女字头”，而叫“女字旁”。最后让学生再观察，这里的“父”与“女”跟以前学的女是不是一模一样，发现差异，记忆深刻。一些不是由独体字变化成的偏旁，可让学生观察它的形状，联想相关的物件，如右耳旁，它的形状很像耳朵，又在右边，所以叫右耳旁。 字形结构：学习合体字，多了两样，一个是偏旁，另一个就是结构。教师不用让学生知识什么叫结构，而是问学生“妈”字怎么组成的，学生会说左边一个“女”，右边一个“马”，教师引导：这样左边一个字右边一个字组成的字是什么结构？学生自然会说出左右结构。第1课没有要求学习上下结构，但在第二课时，教师复习左右结构时，可以紧接着问学生“爸”字是什么结构，并问为什么。学生很容易会说出是上下结构，因为“爸”字是由上面一个字下面一个字组成的。这样的学习符合同化学习理论，使学生顺利地实现了学习迁移。全包围结构的字，可让学生想象中间部分被外面包围了的情况，想出结构名称。 书写位置：合体字的书写位置引导学生用部件分析法进行，同时注意关键笔画的位置即可。有了独体字的书写经验，学生不难掌握合体字的书写。 3．课文中生字学习的整体探究与发现 有了以前的识字学习，小学生具备了基本的学习技能与经验，因此，在课文学习开始后，课文中的生字学习可以不用一个一个地学，而可以采用整课的生字综合在一起引导学生进行探究学习，这样既培养学生利用已有的知识与技能去短文主动获得与建构知识，又培养他们探究的意识与能力。 （1）自主选择探究学习：学生经过预习自学后，让他选择自己喜欢的一个字来汇报交流，说说自己喜欢这个字的原因，还要当小老师的样子来教这个字。这种方式能很好地调动学生的学习积极性，在一定程度上尽情展现他的个性。 （2）小组合作探究学习：由于学生的基础有差异，因此，在小组内学习生字有几方面好处，一是可让优秀学生带动其他学生学，让后进生有一个小老师在教他。二是小组内先行探究一番，对生字进行多角度的研究。三是小组内经跟读、轮读、齐读等形式的反复读后，生字的巩固效果会更好。 （3）自由发现探究学习：如第5课《我们上课了》一课有七个生字。在预习的基础上，教师先引导学生整体朗读课文，说说对课文的理解与发现，然后再小组学习生字。教师把“课、了、的、不、要、里、皮”这七个生字排在黑板上，问学生：请找出有相同点的生字来。学生纷纷发言，从韵母、声母、声调、结构等方面进行了发现。摘录如下： 生：“的”和“了”的韵母一样，都是“e”，而且都没有声调。 生：“课”和“要”都是第四声。 生：“里”和“皮”的韵母一样，都是“i” 。 生：“课”和“的”都有一个新偏旁。 生：“里”和“了”声母一样，都是“l”。 还有学生发现：了、不、里都没有偏旁，是独体字。 在以上学习过程中，学生表现出异常活跃的思维，比较敏锐的观察力。表现出了一定的探究发现的能力。可以说，学生对一个生字的音、形、义三方面都能通过自己探究去发现与掌握。一些新的偏旁名称，如“白”字旁就可引导学生自己得出。而“要”字的女字底则让学生根据女字和女字旁的说法进行比较后得出。但一些新的知识，与已有知识联系不大紧密的，还是应该由教师教给，或让已知道的学生直接说出，如言字旁，因为探究不等于瞎猜。当然，学生在探究过程中，难免有误，如有的学生说“要”和“里”都是上下结构，教师就及时引导纠正，使其掌握正确的知识。 （三）课文学习中的探究与发现 1．以理解内容为主的探究与发现 (1)自由发散探究：《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”因此，探究与发现也是在充分地朗读课文的基础进行的，学生是在读的过程中进行探究与发现的。学习中，教师不作内容上的分析讲解，而是引导学生对课文自读自悟，读中感悟。如《悄悄话》第一段：“山路边，开了两朵小红花，可红啦，可亮啦，上边还有露水哪，啊，多漂亮的小红花！”教师只提一个问题：“你发现了什么？”学生会自由思考，说“我发现山路边有两朵小花”，“我发现这两朵小花很美”，“我发现小花很红”，“我发现小花很亮”，“我发现小花小面有露水”，“我发现小花因为有露水所以很亮”，“我发现小花又红又亮，上面又有露水，所以很美”。这样学习所得的结果是自由的，充满灵性的，充分展示了学生个性化的感悟与体验。最后，引导学生在朗读中读出花的美，在读中进一步升华。 （2）自主选择探究：这种方式又有几种情况，如个体自主选择探究，小组自主选择合作探究，小组内自主选择分工探究。一篇课文的学习是无法穷尽的，教学的真谛并不在于让学生全部理解、掌握课文的内容，而在于能够引导学生在读每一篇课文时都有所感悟，有所思考，有所收获。一课一得，即是收获。因此，教学中，可让学生按自己的兴趣，只选择文中的一部分进行探究学习。比如《我们上课了》一课，文中有两段话，第一段讲“我们上课了，请小鸟不要吵”。第二段讲“我们上课了，请皮球不要吵”。教学时，我们让小学生自主选择喜欢的一段话来学习。学习通过自己朗读课文、思考，然后与大家交流：我明白了什么？我知道为什么请皮球不要吵？我明白了上课应该怎么做等。《小燕在家里》听说训练，共有四幅图，小组内可以分工进行，一个选择一幅图进行说话练习，然后在小组内交流。 （3）小组主题式集中探究：课文都是有主题的，引导学生集中探究主题，能够对课文有较准的把握，更有效地掌握知识、发展能力。这样学习时方向明确，时间节省，效率更高。主题可以来自课文的题目，也可以是文章的重点与关键。如《画》一课的学习时，在正确、流利地朗读诗歌的基础上，指导学生进行小组学习，讨论一个问题“从哪里看出这是一幅画”。如在学习《鸟儿 花儿》一课时，重点有两个问题“为什么不能捉鸟”，“为什么不能摘花”。再如《我家住在大海边》一文的最后一句“我爱金色的海滩”，这可以让小组进行学习，集中讨论：“我为什么爱金色的海滩？”学生在小组学习中，先行否定了一些不正确的答案，又互相启发想出了更多的答案。在各小组汇报时，呈现出来的答案数量之多，角度之新，都是让人惊叹的。 2．以扮演角色为主进行的合作探究与发现 一年级的不少课文都是以拟人的手法写，写了各种可爱的小动物，生动形象，富有童趣，小学生都很喜欢这样的课文，我们也正可以利用课文的这一特点和学生的这一喜好，让学生扮演课文中的角色，不但激发学习兴趣，而且能进入角色，更好地理解课文，这样的课堂教学能够充分展示学生的生命原生态，学生的生命在课堂上得以激活与发展。如《祖国到处有欢乐》一课，是用诗歌的形式写的，分别写了小白鹅、小山羊、小蜜蜂、小燕子和小朋友。学习时，我们采用小组合作与非正式小组的有机结合，方法如下： 小组分工：小组内每一个同学选择一个角色。 组内分角色朗读：每位同学读自己选择的角色的话，轮读课文。 全班分角色朗读：各小组选择相同角色的同学一起读，轮读课文。如各小组中当小白鹅的同学都站起来读小白鹅的话，再请各小组中当小山羊的站起来接着读。如此接读，面向全体。 同角色重组探究：选择相同角色的同学重新组成一个小组，进行讨论：你为什么感动欢乐？如“小白鹅说：祖国有清清的小河。”一句，“小白鹅”们要讨论，我为什么感到欢乐，我在清清的小河里怎么样？ 原小组延伸探究。各位同学回到原来的小组，模仿课文的形式，进行创作练习。如小松鼠说：（ ）。小鸟说：（ ）。 各小组汇报交流。可以仍然采用角色分工的方式进行汇报。其他小组倾听评价，互相学习。 3．探究发现结果的多元展示 可以采取小组合作或自由合作的形式进行。学生探究学习后，展示发现结果的方式，大多是以口头表达的方式进行，但也可尝试以多元的方式进行展示。艺术家都是以不同的艺术形式来表达他们对这个世界的理解，我们的小学生同样可以用自己兴趣的方式，以自己的特长来展示所感悟到的。如《小小的船》一课学习后，各小组成员根据自己的兴趣特长选择当小画家、小歌唱家、小朗诵家、小舞蹈家等，分别以特有的形式表达对课文的感悟理解。当小画家的画出船的样子，当小歌唱家的唱出这一首歌，当小朗诵家的声情并茂地朗诵用首儿歌，小舞蹈家的用形体语言描绘出儿歌所表达的意境。这样的展示是丰富多彩而又颇具个性化的，同时展示着学生创新的精神。也可根据实际情况，在课堂上进行自由组合，实现特长的互补与优化。 4．课文学习后的延伸探究 非正式小组的自由合作探究：学习了一篇课文，常常余兴未尽，教师可引导学生进行延伸探究。如《我是中国人》一课教后，教师出示：我是（ ），你是（ ），他是（ ），我们都是（ ）。请学生每个学生在班级中随便找三个人，只要有共同点就行。同姓，都是男孩，都扎辫子，都住同一个小区，都穿同一种颜色的衣服等。这是自由合作探究。学了《你姓什么》后，学生可在模仿课文的基础上，随便找几个同学进行自我介绍，采用“你姓什么？我姓张。什么张，弓长张”的形式，也可找与自己同姓的来进行交流。《谜语》一课学习后，我们布置学生回家找5个以上谜语，第二天回来，专门安排一节课，让学生互相进行猜谜语活动。先是小组内互相猜，然后全班自由猜，学生可随意走到一个同学面前，跟他进行互相猜谜语。这样的课非常开放，多向互动，激发了学生生命原生态的尽情展露，当然很受学生欢迎。 （四）口语交际课上的探究与发现 口语交际课的教材大多为一幅或多幅图，再引导学生进行想象说话，言语交际。有想象的地方就有探究，探究需要想象。因此，言语交际课同样可以引导学生进行探究与发现。而且，根据教学内容，我们发现，在口语交际课上，以小组学习的方式进行，效果最好，因为小组正是为学生提供了一个言语交际的环境与场所，提供了一个练习的机会。 小组分工探究：听说训练课《小燕在家里》，共有四幅图，分别讲小燕在家里扫地、擦桌、倒垃圾、帮奶奶穿针线。小组内每个成员可以选择一幅图进行说话练习，然后组内交流。或者轮流担任某一个角色进行说话练习，这样练习的面更广。 小组分角色探究：《买铅笔》是一个情境式的言语交际课，主要写了丁丁去买东西，要求学生用上“请、谢谢、再见”等礼貌用语。这就是一个让学生分角色说话的好内容，学生选择扮演营业员或丁丁，调动学生的生活经验，边表演边说话，学生不但高兴，而且说得很好。后面几课的言语交际《小兔还桃》、《长颈鹿请客》、《对不起》等都是情景式的言语交际内容，可以采用分角色的方式进行学习。这种方式还适合学生的年龄特征，学生大多喜欢扮演。 六．研究效果与分析 1．初步探索了学习方式的变革 此项课题研究的最直接效果是促进了学习方式的变革。以往的学生，总喜欢以听的姿态坐在课堂上，以接受为主要方式来学习知识。以背诵、记忆教师所教的知识为唯一的巩固方式。这样，他们往往被动、机械，很少主动。而自我们在课堂上培养学生探究与发现学习以来，学生的学习方式便悄悄地发生着变化，他们变得主动，变得好奇，每拿到一篇课文，总喜欢先自已读一读，想一想，尝试着去发现、理解、感悟和品味。这样，教师还没教，他们就已先行学习了一番，这对于提高他们的学习能力，培养语文素养，都是大有好处的。 2． 初步培养了学生学习时的探究意识与主动精神 学生天生好奇，天生喜欢提问，也天生喜欢探究。我们的研究正是激发了学生的天性，让他们做喜欢做的事，去发现想探究的事物。学生日渐变得喜欢探究，即使平时不声不响的学生，上课时也喜欢思考与发问，喜欢与人尝试着解决问题，发现文本的意义。这样的喜人效果就是激发了学生的主动精神，让学生以积极的心态来面对学习，参与学习。他们是学习的真正主人，主动是他们学习有效的关键所在。他们不再要教师催着去读课文，而常常是教师还没布置，他们已经把课文好好地读过好几篇了，好好地思索一番了。即便是课外读物，学生也喜欢问个为什么？遇到不懂的，他们不再一跳而过，也不再先来问别人，而是自己先读一读，想一想，独自地探究一番，发现一番，结果总是令人高兴的。 3．在一定程度上促进了教师教学方式的变革与创新 课题研究的间接效果是促进了教师教学方式的变革，以往，教师备课时往往是将教学方案设计得环环相扣，周密详尽，上课时就按备课时的设计一步一步地走下去，不愿少一步，错一步，一心想完成课前的方案。而自从把培养学生的探究与发现列入教学研究以来，教师们自觉得调整了教学方式，他们不再写详密的教案，而是深入地研究教材，精心设置问题情境，研究如何激发学生去探究与发现，如何对学生的探究结果进行评价与引导。课后，教师思考的不再是教学计划是否完成，而是学生的探究能力是否得到培养。在这过程中，教师不知不觉地提高了教学研究、教学反思的能力，在一定程度上促进了教师们的成长与发展。 4．对新课程倡导的学习方式有了新的认识 新课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式。我们以往只把它们作为独立的三种学习方式来理解。在课题研究过程中，我们发现，其实这三种学习方式不是孤立、割裂的，而是有机融合、浑然一体的，它们相辅相成，互为补充，是一种你中有我，我中有你的关系。本文以探究学习为中心进行展开，但探究之中包含了自主与合作，如自主探究与合作探究。自主强调的是学生的主体精神，是一种学习的心理状态；合作关注的是学习者之间的空间组织形式，而探究是一种学习者向知识领域掘进的思维方式。探究一定自主，探究需要合作。 本文直接来源于课堂教学实践，是经验加思考促进了本文的形成。2002年9月，我们开始在电脑上写《一年级语文教学随想》。有一天，我们发现自己关于指导学生进行探究学习的例子较多，于是就抽出相关内容，另成一文《语文学习中的探究与发现》，并在此基础上申报并立项了台州市教研系统规划课题。之后，我们坚持思考——实践——再思考——再实践的风格，常常思考与写作。到2003年4月，我们已形成近一万字的论文。在这过程中，我们又注意到小组学习这个主题，经过思考，又在电脑上写下了《小组学习的思考与实践》一文，6000多字。也许，我们为没有引用必要的文献而遗憾，但我们自豪于本文的每一句话都来自于自己的思考，基于实践的思考。这是我们的进步。本课题及小组学习的研究，我们将继续在工作中进行更深入的研究。 作者邮箱： guoenp@sina.com 资料提供者：
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